Der einführende Artikel gibt einen Einblick in die Begriffe Bildung, Erziehung als bewusste gesellschaftliche Prozesse sowie deren Ausrichtung von der Urgesellschaft und in den Klassengesellschaften. Die Forderungen und die Lebenslage des Proletariats werden insofern angesprochen, als dass sie erforderlich sind, um heute Forderungen in der BRD stellen und begründen zu können. Es werden Ursachen für das Verständnis des heutigen Schulsystems angesprochen, über Kerschensteiner auch das Wesentliche der Schule im deutschen Imperialismus.

Über die Grundlage von Bildung und Erziehung^[1]

Die Ursache der Erhebung des Menschen über das Tierreich, das Charakteristikum seines Entstehungsprozesses, war die Arbeit in ihrer spezifisch menschlichen Form als Produktion von Werkzeugen. Mit der produktiven Tätigkeit entstand die menschliche Gesellschaft, entstanden Bewusstsein und Sprache, erwuchs die Möglichkeit und die Notwendigkeit, die jeweils heranwachsende Generation zu vollwertigen Mitgliedern der Gemeinschaft heranzubilden, das heißt bewusst und zielstrebig auf sie einzuwirken, sie zu erziehen.

Die Notwendigkeit der Erziehung zeigte sich schon in den frühesten Stadien der Urgesellschaft, besonders deutlich bei der Produktion von Werkzeugen. Diese dient der Befriedigung von Bedürfnissen nur mittelbar. Sie ist im Allgemeinen auch kein einfacher Akt, der aus einer einzigen abschaubaren Handlung besteht. Das Produkt und der Weg zu seiner Herstellung muss schon vorher im Bewusstsein vorhanden sein. Die Anfertigung eines einfachen Faustkeils zum Beispiel ist nicht durch bloße Nachahmung zu ‘erlernen’. Bewusste Hinweise und Hilfeleistungen erfahrener Erwachsener sind bereits hier, zum Beispiel zum Erfassen der Bedeutung der inneren Struktur des rohen Steines, notwendig. Die Heranwachsenden müssen ferner lernen, einen Arbeitsprozess in der notwendigen Organisiertheit durchzuführen, so dass jede einzelne Tätigkeit ihren rechten Platz einnimmt und alle Voraussetzungen für die Produktion geschaffen werden. Sie müssen auch angeregt werden, Arbeiten zu tun, die keinem unmittelbaren Bedürfnis entspringen.

Das bewusste Einwirken auf die junge Generation, die Erziehung, ist aber auch beim Erlernen der Sprache, bei der Übermittlung von Kenntnissen, besonders der zu bearbeitenden Gegenstände in der Natur und bei der Weitergabe vieler Verhaltensweisen notwendig.

So war es zum Beispiel Aufgabe der Erziehung, zu erreichen, dass die von einzelnen gesammelte Nahrung nicht sofort von diesen verzehrt wurde, wie es dem unmittelbaren Bedürfnis entsprochen hätte, sondern dass sie der Gemeinschaft übergeben wurde, um später gleichmäßig verteilt zu werden.

Dem niedrigen Entwicklungsstand der Produktivkräfte entsprechend gab es in der Urgesellschaft noch keine eigentliche Arbeitsteilung und damit keine Widersprüche zwischen körperlicher und geistiger Arbeit. Den Heranwachsenden wurde neben der Erziehung zu sittlichen Verhaltensweisen nur solche Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten vermittelt, die sie unmittelbar auf die Produktion vorbereiteten und sie befähigten, als Erwachsene gemeinsam mit anderen Mitgliedern der Gesellschaft die Produktionsmittel in Bewegung zu setzen und die materiellen Güter zu produzieren.

Der konkrete Inhalt der zu erlernenden Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten hing vom Entwicklungsstand der Produktionsweise des entsprechenden Volkes ab. Das Schmelzen von Metallen in der letzten Phase der Urgesellschaft erforderte selbstverständlich weit mehr Kenntnisse und Fertigkeiten als etwa die Anfertigung von Faustkeilen. Die Weitergabe der für die Produktion notwendigen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten an die junge Generation verlangte bereits spezielle Methoden und Mittel. Eine bedeutende Rolle bei der Entwicklung der Jugendlichen kam der Nachahmung der Tätigkeit der Erwachsenen zu. Je komplizierter sich jedoch die Produktion gestaltete, desto schwieriger wurde der Einblick in die Produktionstätigkeit und somit die Möglichkeit, diese spontan nachzuahmen. Das bewusste Eingreifen der älteren Generation und der älteren Geschwister in das kindliche Spiel wurde notwendig. Sie stellten bestimmtes Werkzeug zur Verfügung - etwa Bogen und Pfeile - und lenkten die Spiele.

Die Ansicht, dass es Erziehung bereits in der Tierwelt gibt, ist falsch. Die Erziehung ist immer ein von Bewusstsein bestimmter gesellschaftlicher Vorgang.

Das Fehlen der Arbeitsteilung in der Produktion war die Grundlage für die gleiche Erziehung aller Kinder. Es gab noch keine besonderen Berufe, der niedrige Stand der Produktivkräfte ermöglichte es noch jedem – und zwang jeden dazu – alle Tätigkeiten auszuführen.

Die gleiche Erziehung aller war notwendig, um die Produktion aufrechtzuerhalten.

Nachdem sich mit der Gentilgesellschaft Menschengruppen zu sozialen Gebilden mit relativ feststehender Struktur formiert hatten, ordnete eine große Zahl ungeschriebener, aber fester Regeln das Verhalten der Mitglieder des Stammes zum eigenen Gens und zu den Mitgliedern anderer Stämme.

Der Übergang zur Klassengesellschaft

Die weitere Entwicklung der Produktivkräfte führte zur gesellschaftlichen Arbeitsteilung, zum Entstehen bestimmter Handwerke, zum Austausch der Produkte und zur Trennung von körperlicher und geistiger Arbeit. Die Steigerung der Arbeitsproduktivität lieferte mehr Existenzmittel, als zum unmittelbaren Lebensunterhalt der Menschen notwendig waren. Diese durch die Handarbeit hervorgebrachten überschüssigen Existenzmittel, Surplus genannt, können von nun an privat angeeignet werden, ohne dass die Produzierenden einen existentiellen Mangel erdulden müssten. Das Privateigentum an Produktionsmitteln entstand. Es wurde möglich, sich Mehrarbeit und das daraus resultierende Mehrprodukt anzueignen, das heisst fremde Arbeitskraft auszubeuten. Die Urgesellschaft zerfiel und machte der Klassengesellschaft Platz. Schon in der Übergangszeit führte die Herausbildung bestimmter Berufe, zum Beispiel des Schmiedehandwerks, zu einer entsprechenden Spezialerziehung, die häufig besonders vergütet werden musste.

Das Auftreten von Medizinmännern, Priestern und einer herrschenden Schicht führte zu einer weitgehend von der Produktion gelösten Ausbildung. Diese Entwicklung ist der Beginn der Spaltung von Bildung und Erziehung in Hand- und Kopfarbeit. Letztere ist die Konsequenz der Höherentwicklung der Gesellschaft, schloss aber die weiterhin körperlich Arbeitenden vom Genuss der Kopfarbeit aus.

Das waren die Anfänge des Bildungsmonopols, das in den auf die Urgesellschaft folgenden Klassengesellschaften die jeweils unterdrückten Klassen von höherer Bildung ausschloss. Mit dem Einsetzen der gesellschaftlichen Arbeitsteilung fand die allgemeine, gleiche Erziehung der Menschen ein vorläufiges Ende.

Bildung in der Sklavenhaltergesellschaft

Mit der Herausbildung der Sklavenhalterdemokratie, der ersten Staatsform zum Schutz der Ausbeutung und des privaten Reichtums, entwickelte sich im fünften Jahrhundert vor unserer Zeit in Athen ein öffentliches Schul- und Erziehungswesen. An die Stelle der Einzelerziehung trat sehr bald ein differenziertes System der öffentlichen Gemeinschaftserziehung, die in den Händen von Privatlehrern lag und den Belangen der damaligen Gesellschaft Rechnung trug.

In Athen begann die Schulausbildung der Kinder aus den Familien der oberen Schichten der Freien mit dem siebenten Lebensjahr. Der Knabe bekam zu seiner Beaufsichtigung einen Knabenführer (Pädagogen). Meist waren die Pädagogen Sklaven und wurden daher von den von ihnen anvertrauten Zöglingen kaum respektiert. Die Elementarbildung umfasste Kurse in Grammatik, Musik, Gymnastik. Rechnen stand an den Elementarschulen (Grammatikschulen) an letzter Stelle. Erst in den höheren Schulen gewann im Zusammenhang mit der Philosophie die Mathematik und Geometrie an Bedeutung. Die Mädchen waren von jeder öffentlichen Bildung ausgeschlossen.

Durch den Gymnastikunterricht wollte man die Jugend der herrschenden Klassen zu Kraft und Gesundheit, Stärke und Schnelligkeit, Mut und Tapferkeit sowie Schönheit des Körpers und des Geistes erziehen. Geistige, sittliche und körperliche Erziehung sollten in Athen eine Einheit bilden. Das so erstrebte Ideal der harmonischen Bildung aller Kräfte berücksichtigte jedoch in keiner Weise die Erziehung zur Arbeit, weil Arbeit von den Angehörigen der herrschenden Klassen nicht geleistet wurde.

Die Schulen in Athen dienten dem Ziel, die Kinder der herrschenden Klasse für die Aufgaben und Anforderungen des späteren Lebens vorzubereiten. Das ‘demokratische’ Erziehungssystem der Sklavenhalterrepublik war aber nur für die reiche Oberschicht geschaffen. Die ärmeren Schichten der freien Bevölkerung hatten nicht die Möglichkeit, ihre Kinder auf Schulen ausbilden zu lassen, schon weil sie das Schulgeld, das allgemein erhoben wurde, nicht aufbringen konnten.

Die sogenannte attische Demokratie war eine Sklavenhalterdemokratie. Es darf nicht übersehen werden, dass das hohe Niveau der geistigen Bildung und die Blüte der Künste und Wissenschaften letztlich nur auf der Grundlage der Ausbeutung der Sklaven erreicht werden konnte.

Mit dem wachsenden Gegensatz zwischen körperlicher und geistiger Arbeit, der Verachtung der Sklavenhalter gegenüber körperlicher Arbeit als nur Sklaven geziemender Tätigkeit und der völligen Loslösung einer Oberschicht der herrschenden Klasse von jedwedem produktiven Tun entstanden in der Antike die Voraussetzungen für eine der Sklavenhalterordnung dienende Wissenschaft und Kultur. Sie waren die Leistung einer aus der gesellschaftlichen Produktion gelösten und für geistiges und musisches Schaffen freigestellten Bildungselite der herrschenden Klasse.

Übergang ins Mittelalter

Die Anfänge christlich-kirchlicher Bildungspflege lagen bereits in der zerfallenden Sklavenhaltergesellschaft der Spätantike. Die Kirchenväter gaben den Gläubigen Belehrungen über eine rechte Familienerziehung, wie zum Beispiel Chrysostomus, Patriarch von Konstantinopel (354-407) in seiner Schrift „Über Hoffahrt und Kindererziehung“ oder Hieronymus in vielen seiner Briefe. Zur Unterrichtung der Erwachsenen, die besonders nach der Erhebung der christlichen Lehre zur Staatsreligion veranlasst wurden, in großen Mengen in die Kirche einzutreten, bildete man Katecheten aus.

Im geistigen Umkreis dieser frühen kirchlichen Bildungsstätten kam es auch zur Begründung einer christlichen Theologie und in diesem Zusammenhang zur Auseinandersetzung und zur Assimilation von Philosophie und Wissenschaft der Sklavenhaltergesellschaft. Im Ergebnis dieses Prozesses entstand die Synthese von antiker und christlicher Bildung, die für Kultur und Ideologie des feudalen Mittelalters ausschlaggebend wurde.

Mit der gewaltsamen Ausbreitung des Christentums über die romanisch-germanisch und slawisch besiedelten Gebiete in der vor- und frühfeudalen Periode, mit der zunehmenden Verbindung von Kirche und Feudalstaat und den sich daraus ergebenden Aufgaben für die Organe der Kirche entstanden eine Reihe von Erziehungs- und Bildungsinstitutionen.

Die Klosterschulen und die Dom- und Stiftsschulen. Die meisten Klöster unterhielten zur Heranbildung ihres Nachwuchses Schulen, in denen die schon als Kind für den Orden bestimmten Knaben erzogen wurden. Neben den jüngeren Söhnen weltlicher Feudalherren wurden auch Kinder der niederen Stände ausgebildet. Dadurch entzog die feudale Kirche den ausgebeuteten Schichten die fähigsten Menschen und stellte sie in den Dienst der Herrschaftsinteressen, eine Methode, der sich die herrschenden Klassen einer jeden Ausbeuterordnung bis in die jüngste Zeit bedient.

Da es in diesem religiös bestimmten Unterricht in erster Linie darum ging, die religiösen Lehren und die antike Wissenschaftstradition als feststehend aufzunehmen, lehrte und lernte man in der Regel durch Vorsagen, Nachsagen und Auswendiglernen. Der Lehrer gab eine Regel oder eine ‘unzweifelhafte Wahrheit’: dazu mussten Beispiele gesucht werden; Anwendung und Übung folgten. Die Schüler hatten riesige Stoffmassen zu memorieren. Auf Fasslichkeit des Stoffes oder Selbsttätigkeit der Schüler im Unterricht wurde keinerlei Rücksicht genommen.

Die übergroße Mehrheit der mittelalterlichen Gesellschaft waren Bauern, die sich in verschiedenen Formen in feudaler Abhängigkeit befanden. Wenn sich auch in der Landwirtschaft in der Epoche des voll entfalteten Feudalismus das Niveau der Produktivkräfte hob und sich in verstärktem Maße die Dreifelderwirtschaft durchsetzte, eine Bewirtschaftung des Bodens, wobei Zweidrittel des Bodens bestellt wird und das letzte Drittel wieder Nährstoffe aufsaugen kann, war der Gang dieser Entwicklung äußerst langsam. Was also der mittelalterliche Bauer an landwirtschaftlichen Kenntnissen und arbeitstechnischen Erfahrungen an seine Kinder weiterzugeben hatte, war nicht wesentlich von dem verschieden, was er selber einmal von seinem Vater gelernt hatte. Dazu genügte eine brauchgemäße und gelegentliche Belehrung in Verbindung mit dem in der Art der Meisterlehre üblichen Vormachen und Nachmachen. Ort der Erziehung des bäuerlichen Nachwuchses war der Kreis der Familie, in der das Kind in die Gegebenheiten der Lebensgestaltung hineinwuchs. Neben die Angleichung der jüngeren Generation an die Bedingungen der älteren traten als formende Kräfte Sitte und Brauchtum nach dem Motto: Din Ordenunge ist der phluoc!

Neben den pädagogischen Kräften der Familie und der Dorfgemeinde wirkte vor allem die Kirche als Erzieherin. Seit sich die Kirche bei der Herausbildung der feudalen Klassenherrschaft als wertvolle Helferin erwiesen hatte, indem sie nicht nur wirtschaftliche und geistige Errungenschaften der Antike der entstehenden Feudalgesellschaft übermittelte, sondern auch dazu beitrug, den Einzelmenschen in diese „gottgewollte“ Ordnung einzufügen, trat sie immer stärker als Erzieherin des Volkes in Erscheinung. Der kirchliche Unterricht der frühfeudalen Zeit (8. bis 11. Jahrhundert) hatte die Aufgabe, die Grundlagen des christlichen Glaubens zu vermitteln. Schon in der Zeit Karls des Großen wurden das Vaterunser, das Glaubensbekenntnis und das Taufgelöbnis in die Volkssprache übersetzt.

Die nachhaltigste erzieherische Wirkung besaßen Kultus und Sakramente der Kirche. In der Messe mit ihrem an alle menschlichen Sinne rührendem Gepränge – dem Prunk der Kircheneinrichtung, dem Glanz der priesterlichen Gewänder, dem feierlichen Gesang, dem geheimnisvollen Latein der Liturgie (der Sprache der Gottesdienste) und dem Duft des Weihrauches – wurde dem einfachen Gläubigen die Macht der Kirche eindrucksvoll vor Augen geführt. In der Hand ihrer Diener, der Priester, lag, wie man glaubte, überirdische Gewalt. Besonders durch die Ohrenbeichte erhielt der Geistliche größten Einfluss auf seine Beichtkinder. Er konnte ihr Tun und Lassen im Sinne der Kirche beeinflussen und lenken.

Die Grundlage für den Kampf des deutschen Bürgertums um eigene Erziehungseinrichtungen

Während im scholastischen^[2] Meinungsstreit erste Elemente der Kritik an den bislang als unantastbar geltenden Dogmen der feudalen Kirchen entstanden und im Zusammenhang mit dem Machtkampf des Kaisertums gegen das Papsttum erste Universitäten als Bildungseinrichtungen eine gewisse Unabhängigkeit gegenüber der Kirche erhielten, bildeten sich im Schoß der Feudalgesellschaft die ersten Keime einer ihrem Wesen nach antifeudalen Erziehung und Bildung heraus.

Die gesellschaftliche Grundlage dafür bildeten die Entwicklung des Handwerks, des Fernhandels, der Warenproduktion, der Geldwirtschaft und der Städte sowie das Entstehen des Bürgertums seit dem 10. und 11. Jahrhundert. Die Entwicklung vollzog sich zwar im Schoß der Feudalgesellschaft, zugleich aber in einem immer stärker werdenden Gegensatz zu ihr. Die Stadt mit ihrer ausgeprägten Warenwirtschaft war in der feudalistischen Gesellschaftsordnung, die auf der Produktion für den eigenen Bedarf beruhte, das revolutionäre Element. Der wirtschaftliche Aufstieg der Städte untergrub die Feudalordnung, das erstarkende Bürgertum ging nach und nach zum politischen Kampf gegen die geistlichen und weltlichen Feudalherren über.

Mit der Entwicklung des Fernhandels, der Warenproduktion und der Geldwirtschaft wuchsen sowohl die Entfernung zwischen Käufer und Verkäufer wie zwischen Verkäufer und Produzent als auch die Menge der Waren und des Geldes. Im Zusammenhang damit wurde es für die Kaufleute immer schwieriger, die zur Durchführung von Handelsgeschäften, unentbehrlichen Verhandlungen, Geldmanipulationen usw. persönlich und mündlich durchzuführen. Infolgedessen wurde die Schrift als Mittel sowohl zur schriftlichen Verständigung zwischen den Handelspartnern als auch zur Kontrolle der wachsenden Waren- und Geldmengen und Arten für die Kaufleute immer unentbehrlicher. Diese ökonomische, politische und kulturelle Veränderung bedingte eine entsprechende pädagogische und schulpolitische Entwicklung. Neben den kirchlich-feudalen Zielen, Inhalten, Methoden und Organisationsformen der Erziehung und des Unterrichts entstanden Keime einer neuen Pädagogik: realistische in Abgrenzung zu mystisch religiösen (d.h. neusprachliche, naturwissenschaftliche und nationale) Bildungsinhalte, entsprechende neue Lehrbücher sowie das Bestreben, im Unterricht von der Anschauung auszugehen und die Schüler zu aktiver Mitarbeit heranzuziehen. Diese neuen Bildungselemente standen jedoch von vornherein im Gegensatz zum feudal-klerikalen Erziehungssystem und Bildungsmonopol samt dessen gesellschaftlichen Grundlagen. Vor allem war der Träger der neuen Bildungselemente nicht der Feudaladel, sondern das Bürgertum, die neue Klasse, die im wirtschaftlichen, sozialen und politischen Bereich immer heftiger opponierte. Daher waren die kirchlich-feudalen Schulbehörden nicht nur nicht gewillt, die neuen Inhalte, Ziele und Methoden des Unterrichts und der Erziehung in den von ihnen geleiteten und kontrollierten Bildungsstätten zu berücksichtigen, sondern sie suchten sie darüber hinaus mit allen Mitteln zu unterdrücken. Aber das Bürgertum und seine junge Generation benötigten die neue Bildung. Daher lehnte es sich zunehmend auch gegen die Pädagogik der kirchlich-feudalen Reaktion auf und ging dazu über, privat und außerhalb der kirchlichen Schulaufsicht solche Bildungsinstitutionen zu errichten, die seine Bildungsbedürfnisse zu befriedigen vermochten.

Die am Fernhandel beteiligten Kaufleute sorgten dafür, dass auch ihre Kinder unterrichtet wurden. Die Knaben und Mädchen erhielten diesen Unterricht anfangs entweder in den „äußeren“ Abteilungen der Domschulen oder privat durch einen Stadtschreiber, einen Studenten oder Geistlichen. Doch auf die Dauer wurde das unbefriedigend: einerseits deswegen, weil die kirchlich-feudalen Schulbehörden nicht gesonnen waren, auch diejenigen Bildungsbedürfnisse der Kaufleute zu berücksichtigen, die über die traditionellen Unterrichtsgegenstände hinausgingen: Kenntnisse und Fertigkeiten aus den Bereichen des Bank- und Kreditwesens, der Waren- und Münzkunde, des Rechtswesens, der Geographie und manchmal auch einer oder mehrerer Fremdsprachen. Nicht weniger unbefriedigend als die Negierung dieser Bildungsbedürfnisse durch die kirchlich-feudalen Schulen, war der Umstand, dass beim privaten Einzelunterricht die Anzahl der Lernenden die Anzahl der Lehrenden bald bei weitem überschritt.

Aus diesen Gründen gingen zunehmend mehr Bürger dazu über, ihre Kinder gemeinsam von verschiedenen Lehrkräften unterrichten zu lassen. Mit dem Anwachsen der Schülerzahl begannen die Scholaren allmählich, das Unterrichten nicht nebenbei, sondern als Hauptarbeit auszuüben. Sie beschafften Räumlichkeiten, die ausschließlich Unterrichtszwecken dienten. Damit aber entstand nicht nur der Lehrberuf neben dem des Geistlichen und unabhängig von diesem, sondern auch eine neue Bildungsinstitution, die außerhalb der Leitung und Kontrolle der feudalen Kirche stand. Die Schrift hörte damit auf, Privileg und Monopol des feudalen Klerus zu sein. All das betrachteten die kirchlich-feudalen Kräfte als Angriff gegen ihr Bildungsmonopol. So entbrannte im schulpolitischen und pädagogischen Bereich ein scharfer Klassenkampf.

Schule in Preußen

Preußen dient hier deshalb als historisches Beispiel für das deutsche Bildungswesen, weil es sich um den deutschen Staat handelt, der in der nationalen und internationalen Politik immer stärkeres Gewicht erlangte. Wenn auch nicht gesagt werden kann, dass die Grundlinien der preußischen Schulpolitik allein typisch für sämtliche deutsche Staaten waren, insbesondere die hier genannten Gründe für die Einführung der Schulpflicht, so lassen sich Erscheinungen, die der preußischen Schulpolitik weitgehend analog waren, doch in einer Reihe der anderen größeren deutschen Staaten beobachten (z.B. die Sächsische Seminarordnung von 1857, das Bayrische Normativ über die Bildung der Lehrer von 1857 oder das Badische Konkordat von 1859). Andere, liberalere Tendenzen fanden in den Jahren nach 1848 jedoch auch Ausdruck in schulpolitischen Regelungen einzelner deutscher Staaten.

Vornehmlich wird in diesem Kapitel geschildert, was der preußische Staat den Werktätigen an Bildung „zugestand“. Zur Erweiterung des Bildes sei kurz auch auf die Bedingungen bei den gehobeneren Bildungsschichten, an den Universitäten eingegangen;

Die Ausbreitung des Strebens nach freier Forschung und Lehre an den Universitäten geschah gegen den Willen der feudal-absolutistischen Reaktion, die von den Universitäten nach wie vor treue und gutgesinnte Diener des Staates und der Kirche empfangen wollte. Als mit der Julirevolution in Frankreich (1830) die deutsche antifeudale Opposition aufs Neue erwachte, erfasste diese Bewegung außer Handwerkern und Arbeitern auch Studenten und Professoren. Es setzte eine „Demagogenjagd“ ein. Allein das Berliner Kammergericht verurteilte im Jahre 1836 192 Studenten, davon 39 zum Tode, die dann zu je 30 Jahren Zuchthaus „begnadigt“ wurden.

Bevormundung der Schule durch Kirche und Krone oder Die Erde ist eine Scheibe

„Sie wissen, meine Herren, dass die Könige von Preußen immer vorzugsweise für das Militär gesorgt haben. Es folgt daraus, dass sie weniger für die Schulen thun können.“^[3]

Tatsächlich resultierte ein reaktionäres Aktionsprogramm nach der revolutionären Erhebung von 1848, die „Stiehlschen Regulative“, aus einer Initiative Friedrich Wilhelm IV im Jahre 1854, wonach „die Schule mit der ärmsten Ausstattung, den schlechtest ausgebildeten Lehrern und dem engsten Bildungshorizont versehen wird. Der Seminarist (Lehramtsanwärter, die AG) sollte sich auf das konzentrieren, was ,kirchliches Leben, christliche Sitte, Patriotismus und sinnige Betrachtung der Natur’ zu fördern geeignet war.“^[4]

Die Strangulierung und das Misstrauen erfolgte aus den revolutionären Erhebungen des Jahres 1848.

Ein Jahr später, 1849 legte Friedrich Wilhelm IV. „all das Elend, das im verflossenen Jahre über Preußen hereingebrochen“ den Lehrern zur Last. Wenn es erlaubt ist, dies pointiert auszudrücken, so könnte behauptet werden, dass seine Bemerkungen das fortgesetzte Misstrauen offenbarte, das die Monarchie und ihre Beamten gegen die Lehrer hegten. Die leitenden Männer waren sich darüber klar, dass die beiden kulturellen Schlüsselpositionen gegenüber der Masse der Bevölkerung in den Händen von Geistlichen und Volksschullehrern waren. Sie konnten also auf eine soziale Gesetzmäßigkeit vertrauen, dass die Pfarrer dem offiziellen Kurs folgen würden; sie hatten aber den Volksschullehrer in Verdacht, dass ihn sein Interesse an der Wissensvermittlung dazu verleiten könnte, ein Leben zu fordern, das von jeder obrigkeitlichen Kontrolle frei wäre.^[5]

Schließlich wurde die Schulpflicht doch eingeführt; hierfür gibt es mehrere Gründe. Zum einen unterstützten die Militärs in den späten dreißiger Jahren des 19. Jahrhunderts in den westlichen Provinzen Preußens die Durchsetzung der Schulpflicht, da die kapitalistische Kinderarbeit den Gesundheitszustand dermaßen ruinierte, dass die jungen Menschen schon verheizt waren, bevor sie überhaupt zum Kriegsdienst eingezogen wurden. Folgende Sorge plagte die Herrschenden: „Wie wenig Menschen, welche in der Werkstätte bei der unaufhörlichen Wiederholung eines Handgriffes erzogen wurden, geschickt sind, das Vaterland in der Stunde der Gefahr zu verteidigen ...“.

Somit wurde 1839 in Preußen das erste Arbeitsschutzgesetz für Kinder aus Sorge um die Militärtauglichkeit verabschiedet. Der wichtigste Paragraph beinhaltete: „Vor zurückgelegtem neunten Lebensjahre darf niemand in einer Fabrik oder bei Berg-, Hütten- und Pochwerken zu einer regelmäßigen Beschäftigung angenommen werden“^[6]. Auch der Staat konnte sich die planmäßige Unwissenheit nicht mehr leisten. Die Formierung der Nation erfordert eine einheitliche Sprache, ein einheitliches Rechtssystem usw.

Doch die Bildung blieb eine kastrierte. Deshalb bestand in Preußen die „Schuldeputation aus ein bis drei Mitgliedern des Magistrats, der gleichen Anzahl von Stadtverordneten, so vielen Bürgermeistern, die etwas vom Erziehungswesen verstanden(!), wie die beiden ersten Gruppen zusammen, und dem ranghöchsten Geistlichen.“^[7] Doch bei einer personellen Besetzung durch die Kirche soll es nicht bleiben: „Die Abteilungen für Kirchen- und Schulwesen bei den Regierungen übten entsprechend den Rechtsvorschriften einen sehr großen Einfluss auf die inneren Angelegenheiten wie die Gestaltung des Unterrichts, den Lehrplan, die schulische Disziplin und den Schulbesuch aus.“^[8]

Eine Kostprobe derartiger preußisch volksschulischer Höhe gibt uns Friedrich Engels: „Dem ungeachtet hat Krummacher (der Pfarrer von Elberfeld und Leiter der kirchlichen Volksschule, die AG) die Doktrin so scharf ausgeprägt und in allen Konsequenzen verfolgt und festgehalten, nämlich die Unfähigkeit des Menschen, aus eigner Kraft das Gute zu wollen, geschweige zu tun. Daraus folgt die Notwendigkeit einer Befähigung von außen, und da der Mensch das Gute nun nicht einmal wollen kann, so muss ihm Gott diese Befähigung aufdringen, (...) Ferner steht geschrieben: Niemand kommt zum Vater, denn durch mich; die Heiden können aber nicht durch Christum zum Vater kommen, weil sie Christum nicht kennen, also sind sie alle bloß da, um die Hölle zu füllen.(...) Dann steht auch geschrieben: Die Weisheit Gottes ist den Klugen dieser Welt eine Torheit (...).

In einer Gegend, die so von Pietisterei erfüllt ist, versteht es sich von selbst, dass diese, nach allen Seiten sich ausdehnend, jede einzelne Richtung des Lebens durchdringt und verdirbt. Ihre Hauptgewalt übt sie aus auf das Unterrichtswesen, vor allem auf die Volksschulen. Der eine Teil von diesen liegt ganz in ihren Händen.(...) Während die kirchlichen Schulen noch immer (...) außer Lesen, Schreiben und Rechnen nur den Katechismus ihren Schülern einprägen, werden auf den anderen doch die Anfangsgründe einiger Wissenschaften, auch etwas Französisch gelehrt (...).

Die kirchlichen Schulen werden aber viel stärker besucht, da sie weit weniger Kosten machen und viele Eltern ihre Kinder teils aus Anhänglichkeit, teils weil sie in dem Fortschreiten der Kinder ein Überhandnehmen des weltlichen Sinnes sehen, immer noch dahin schicken.“^[9]

„Im Jahre 1906 verfügte Preußen über 84.638 Lehrerstellen;(...) (der) Lehrer war meist als einziger für den Unterricht von 60 bis 100 Kindern verantwortlich; auf diese Aufgabe konnte er sich jedoch nicht konzentrieren, da er zu den verschiedensten Zeiten den Wünschen des Pfarrers und der Gemeinde bezüglich seiner Hilfsdienste zu entsprechen hatte. In dieser Zeit überließ er die Schule seiner Frau oder einem Schüler. Da ein solcher Lehrer nur ein elendes Gehalt bezog, war er auf das zusätzliche Einkommen aus den kirchlichen Diensten angewiesen.“^[10]

Das Ende vom Lied bezeugt eine Statistik, wonach im Jahre 1899 von 36.000 Schulen in Preußen 22.000 protestantische und 7.300 katholische unter der Aufsicht von Geistlichen standen, die immer gleichzeitig auch als Vorsitzende des Schulvorstandes fungierten.^[11]Damit standen über 81% der Volksschulen unter direkter Kontrolle der Kirche.

Stadt und Land

„Die Bourgeoisie hat das Land der Herrschaft der Stadt unterworfen. Sie hat enorme Städte geschaffen, sie hat die Zahl der städtischen Bevölkerung gegenüber der ländlichen in hohem Grade vermehrt und so einen bedeutenden Teil der Bevölkerung dem Idiotismus des Landlebens entrissen.“^[12]

Nicht nur das Militär und der Drang zur Nation brachten die Bildung in die Stube, es war die maschinelle Produktion selbst. Nicht etwa nur als Forderung der Bourgeoisie, sie bräuchte gelernte Arbeiter, die Forderung ging von den Arbeitern selbst aus: „Die Minenarbeiter verlangen Gesetz für Zwangsunterricht der Kinder, wie in den Fabriken.“^[13]

Somit hat das Proletariat ein Interesse, die Kinder von der Ausbeutung durch die Kapitalisten zu entziehen. Allerdings heisst das wiederum weniger Einkünfte für die Familie. So muss der Arbeiter sich mit anderen zusammenschließen, um im gemeinsamen Lohnkampf die so entstandenen Lücken wieder zu schließen.

Der Bauer hingegen kann den Ersatz des Kindes von der Produktion nicht einfordern, er ist zunächst einmal gegen die Schulpflicht. Gegenstand seiner Produktion ist sein Eigentum, bzw. die Landscholle des Großgrundbesitzers, dem er zu bestimmten Abgaben verpflichtet war. Es kam jedoch noch ein anderes Problem hinzu: „Die finanzielle Unterstützung für ein ländliches Schulsystem hätte die Gutsbesitzer (...) mit Abgaben belastet, die den Anteil, den sie als angemessen betrachteten, weit übertroffen hätten, dies zum Nutzen der Bauernkinder, an deren Ausbildung sie nur geringes Interesse hatten. Im Dezember 1905, nach einem Jahrhundert Erfahrungen mit der Verteidigung ihrer Interessen gegen diese Besteuerung, stellte der konservative Parteiführer Dr. von Heydebrand folgenden Grundsatz auf ... : ,Der Staat hat- das hat er wenigstens von Preußen- die Pflicht, den größeren Besitzern eine Möglichkeit ihrer Existenz in leidlich zufriedenstellenden Verhältnissen zu gewähren’. Der Redner betonte, dass ‘die großen Fortschritte, die wir ... auf dem Lande zu verzeichnen haben’, auf dem Großgrundbesitz ruhen: sie wären die Basis preußischer Stärke’“.^[14]

Die „Stärke und der Fortschritt“ fanden darin ihren Ausdruck, dass der schmarotzende Adel die Kosten der Schule auf die Bauern abgewälzt hatten: „Die Landschulen mussten von den Bauern unterhalten werden, derjenigen sozialen Gruppe, die, besonders in den ostelbischen Provinzen, am wenigsten Interesse für die schulische Erziehung aufbrachte und am wenigsten imstande war, diese finanzielle Belastung zu tragen.“^[15]

Wenige Zahlen genügen, um Aufschluss über die Tragik der Ereignisse preußischer Bildungspolitik auf dem Land zu geben; Im Jahre 1871 hatte Ostpreußen eine Analphabetenrate von 23,06%, Berlin hingegen unter 2-3%.^[16]

Lassen wir das Preußische Abgeordnetenhaus selbst im Jahre 1905/06 aussprechen, wie es um die Bildung auf dem Land bestellt war:

„Der Staat hat nur das getan, was unumgänglich notwendig war ... der Staat hat an den Landschulen im allgemeinen wie ein Stiefvater gehandelt.“^[17]

Sicherlich ist die Zurückgebliebenheit der Bildung auf dem Lande – politisch wie auch ökonomisch – Ausdruck der gegenüber der Fabrikarbeit urtümlich primitiven Produktionsverhältnisse.

Mit der Forderung auf Bildung hat das Proletariat hingegen spontan einen wichtigen Schritt in Richtung Kommunismus getan, nämlich die Verbindung zwischen Hand- und Kopfarbeit anzustreben.

Natürlich, der ein oder andere poetische Lustsklave in der Antike war durchaus in der Lage, Kleopatra oder sonst wem beim Baden Gedichte vorzutragen und Harfe zu spielen. Doch darum geht es nicht. Das Proletariat als Klasse ringt den herrschenden Klassen elementare Einsichten in die Wissenschaften ab. Wenn auch heute körperliche und geistige Arbeit, sprich Produktion und Unterricht, im Wesentlichen wieder voneinander getrennt sind^[18], bleibt fest zu halten, dass die unterdrückte Klasse der Produzierenden systematisch in den Schulen unterrichtet wird. Dieser gesellschaftliche Fortschritt war in der Sklavenhaltergesellschaft und im Feudalismus unmöglich. Auch mit zunächst einem Mindestmaß an Bildung, das die Fähigkeit zu lesen und zu schreiben einschliesst, ist der Arbeiter in der Lage, politische Forderungen zu formulieren und zu stellen. Durch die Klasse schließlich wird die Geschichte studiert, die Ökonomie und alle Bereiche der Wissenschaft. Die Arbeiter versammeln sich, um sich in den Gewerkschaften und Arbeiterparteien über die Erkenntnisse der Besitzenden zu erheben; Arbeiter werden zu „Theoretiker(n) des Sozialismus ... , als es ihnen in höherem oder geringerem Maße gelingt, sich das Wissen ihres Zeitalters anzueignen und dieses Wissen zu bereichern.“^[19]

Doch der Unterschied zum Bauern besteht darin, dass dieser durch seine scheinbar „gesicherte Zukunft“ bodenständig ist und sich im Kampf um den Wert der Arbeitskraft gegen die Bourgeoisie nicht behaupten muss. Es ist seine ökonomische Lage, die ihn nicht zu höherer Bildung treibt. Der Bauer verkauft seine eigenen Produkte, nicht seine Arbeitskraft.

Forderungen des Proletariats

An dieser Stelle kristallisiert sich eine eigenartige Spaltung der Bildung innerhalb der Arbeiterklasse heraus; das Proletariat bildet sich in den Schulen, aber auch in seinen politischen Organisationen. Hier erzieht es die Arbeiter in seinem Sinne, in den Schulen wird es zunächst im Sinne der Bourgeoisie erzogen. Solange sich das gesamte Bildungswesen noch in Händen der besitzenden Klassen befindet, muss ihr dennoch so viel Bildung wie möglich abgerungen werden, d.h. möglichst viel Druck auf die Bildungsinhalte ausgeübt werden. Wessen Positionen in den Schulen vermittelt werden, hängt von der Stärke der Arbeiterklasse ab.

„Die Arbeiter haben oft genug eine rein weltliche öffentliche Erziehung, die Religion den Geistlichen jeder Sekte überlassend, vom Parlament gefordert – sie haben bis jetzt noch kein Ministerium gefunden, das ihnen etwas ähnliches bewilligt hätte. Natürlich. Der Minister ist der gehorsame Knecht der Bourgeoisie, und diese teilt sich in zahllose Sekten; jede Sekte gönnt dem Arbeiter nur dann die sonst gefährliche Erziehung, wenn er das Gegengift der speziell dieser Sekte angehörigen Dogmen mit in Kauf nehmen muss.“^[20]

Auch der Kampf der revolutionären Führer der Sozialdemokratie um Abschaffung des Religionsunterrichts soll dies illustrieren.

Hervorragenden Anteil am Zustandekommen der Schulartikel des Erfurter Programms hatte Wilhelm Liebknecht. In der Programmdiskussion auf dem Parteitag in Halle 1890 stellte er fest: „Unsere Partei ist eine Partei der Wissenschaft, die Wissenschaft steht der Religion feindlich gegenüber – aber sie kann und will sie nicht niederschlagen. Die Wissenschaft sorgt für gute Schulen, das ist das beste Mittel gegen die Religion.“

Liebknecht hob hervor, dass die Forderung der Trennung von Schule und Kirche nicht ausreiche; Ziel des schulpolitischen Kampfes müsse vielmehr die Weltlichkeit der Schule sein, die er folgendermaßen definierte: „Weltlichkeit der Schule, d.h., dass die Religion mit der Schule absolut nichts zu tun hat. Das zu fordern sind wir prinzipiell verpflichtet ... Wir dürfen der Geistlichkeit keine Handhabe bieten, vermittels derer sie in die Schulen hereinkommen kann, und darum sagen wir: Der Besuch der öffentlichen Volksschulen ist obligatorisch. In diese weltlichen Schulen, in denen keine Religion gelehrt wird, muss von den Eltern oder von den Verwandten jedes Kind geschickt werden.“^[21]

Das Proletariat ist für die Schul- und Kindergartenpflicht, für eine gesellschaftliche, sprich arbeitsteilige, ganztägige Erziehung. Insbesondere wiesen Marx und Engels darauf hin, dass für alle Kinder über einem gewissen Alter produktive Arbeit mit Unterricht und Gymnastik verbunden wird, „nicht nur als eine Methode zur Steigerung der gesellschaftlichen Produktivität, sondern als einzige Methode zur Produktion vollseitig entwickelter Menschen.“^[22]

Diese Forderung ist auch unter bürgerlichen Verhältnissen richtig: Erstens werden alle Kinder und Jugendlichen zu der Kombination zwischen Kopf-und Handarbeit gebracht, zweitens stoßen wir unweigerlich an die Grenzen dieses Bildungssystems, das den Arbeitern keinen allseitigen Einblick in die Produktionsabläufe gestattet^[23] und die Kinder des Bürgertums von körperlicher Arbeit befreien will.

Das Proletariat fordert aber nicht – um es krass auszudrücken – die Abschaffung der Schulpflicht oder Eingrenzung von Lerninhalten. Das sind kleinbürgerliche Forderungen, die, mittelalterlichen Zuständen gleich, wieder jedes Kind seiner Familie überlässt.

Die Entwicklung der bürgerlichen Auffassungen über Schulpolitik und Pädagogik zwischen 1850 und 1900

In dem gleichen Maße, in dem sich nach 1848, besonders zwischen 1860 und 1870, die deutsche Arbeiterklasse stärker zu organisieren begann, wie Marx und Engels deutlich machten, dass eine Umsetzung der humanitären frühbürgerlichen Ideen in das gesellschaftliche Leben nur das Werk der revolutionären Arbeiterklasse in einer Gesellschaft ohne privates Eigentum an den Produktionsmitteln sein kann, verzichtete das kapitalistisch wirtschaftende Bürgertum auf den antifeudalen Kampf, tat sich mit den feudalen Kräften, die ihm vor allem auf ökonomischem Gebiet Konzessionen machten, gegen die Arbeiterklasse zusammen und sagte den frühbürgerlichen fortschrittlichen Ideen ab. Der Eintritt des Bürgertums um das Ringen um Absatzmärkte, Kolonien und Einflusssphären, sein innerpolitischer Kampf gegen die Organisation der Arbeiterklasse ließen rasch die humanitären Ideen von Gleichheit, Freiheit und Brüderlichkeit zur Unbrauchbarkeit, zur „Humanitätsduselei“ oder zur Heuchelei herabsinken. Das Nationalgefühl wurde zu einem aggressiven Nationalismus deformiert, und der Gedanke vom Frieden musste im Hinblick auf den internationalen Konkurrenzkampf zur Farce werden. Die gegen alle freiheitlichen Regungen im Volke gerichtete preußische Schulpolitik stand nicht mehr im Widerspruch zu den Interessen des in begrenztem Maße an der Macht beteiligten Großbürgertums.

Im Verlaufe dieser Entwicklung zeigte sich jedoch, dass im Bürgertum selbst, vor allem im linksradikalen Kleinbürgertum, die freiheitlichen bürgerlichen Gedanken zum Teil noch lebendig geblieben waren. Während ein Teil dieser Kreise vor allem über die Arbeiterbildungsvereine unmittelbar an die deutsche Arbeiterbewegung Anschluss fand, nahm ein anderer Teil den Kampf um die Erhaltung und Durchsetzung dieser Ideen auf, ohne sich der Arbeiterbewegung einzuordnen.

Sosehr ihre Forderungen auch im Interesse der Volksmassen lagen und so progressive Bedeutung ihnen in der Zeit der Regulative auch zukommt, auch bei bürgerlich- demokratischen Denkern wie Roßmäßler, Diesterweg, Dittes und Sack ist in der Volksschule bereits der Gedanke der Klassenharmonie vorgeformt. Schon die Volksschule sollte dazu beitragen, dass „schon in der Schule das Gefühl der Gemeinsamkeit der Interessen und der Solidarität der bürgerlichen Gesellschaft geweckt“ wird. In dieser Auffassung, die dann in der Zeit des Imperialismus einen scharf antiproletarischen Charakter annehmen sollte und sich heute in Westdeutschland (das Bildungsystem in der DDR und die Auswirkungen durch dessen Zerstörung ist an dieser Stelle nicht Diskussionsgegenstand) in Form der Sozialpartnerschaftserziehung gegen die Bedürfnisse und Interessen der Arbeiterklasse richtet, spiegelt sich wider, dass Pädagogen wie Roßmäßler bei aller Parteinahme für das Volk, auch für die Arbeiter, doch wie die anderen bürgerlich-demokratischen Pädagogen an der Hegemonie des Bürgertums festhielten.

Die Mehrzahl der bürgerlichen Pädagogen machten sich den nationalistischen und antiproletarischen Zielen des Großbürgertums dienstbar - unter ihnen die Herbartianer. Vertraten die oben genannten Pädagogen durchaus progressive, weil gegen die feudal-großbürgerliche preußische deutsche Schulpolitik gerichtete Tendenzen, so stellte sich die Herbart-Schule in der zweiten Hälfte des neunzehnten Jahrhunderts mehr in den Dienst der gesellschaftlich regressiven Kräfte.

Den direkten ideologischen antimarxistischen Nutzen der Herbartschen Pädagogik für die herrschenden Klassen soll folgendes Zitat darstellen: „Und endlich, wer wollte es bestreiten, dass die verführerische Macht, mit der die Kräfte der Zersetzung in unseren Tagen wirksam wird, ganz wesentlich in der strengen Geschlossenheit eines feststehenden und immer wiederkehrenden Gedankenkreises begründet ist, den sie den Massen in die Seelen senken! Fürwahr, nur wenn es der Volkserziehung gelingt, dem Gedankenkreise der Verneinung einen ebenso geschlossenen, mit positivem Gehalt angefüllten entgegenzustellen, kann noch jetzt in letzter Stunde das sonst Unmögliche geschehen, die bestehende Ordnung vor dem drohenden Zusammenbruch zu retten.“^[24]

Die bürgerliche Pädagogik unter dem Einfluss des Imperialismus

Mit dem Eintritt des Kapitalismus in sein monopolistisches Stadium entstanden neue pädagogische Theorien, die eine Reform der Schule und Erziehung zum Ziele hatten. Alle unter dem Begriff ‘Reformpädagogik’ subsumierten Strömungen suchten nach einem Ausweg aus der Krise, in die das Schulwesen der imperialistischen Länder geraten war. Diese Bildungskrise war durch den Widerspruch zwischen den steigenden Anforderungen der Industrie an die Bildung des Menschen und den ängstlichen Bemühungen der herrschenden Klassen, eine wirkliche Erhöhung des Bildungsniveaus der Volksmassen zu verhindern, hervorgerufen worden.

Die Überlegungen dieser Reformer, zu denen keineswegs nur Lehrer und Pädagogen, sondern auch Philosophen, Politiker und Künstler gehörten, waren vornehmlich auf die folgenden Fragen gerichtet:

Welche Rolle muss die Schule im Prozess der gesellschaftlichen Entwicklung spielen?

Wie kann die Schule dem Leben angenähert, wie der Unterricht mit der Arbeit verbunden werden?

Welche Maßnahmen ermöglichen es, die Aktivität und Selbstständigkeit des Schülers zu steigern?

Was muss getan werden, um die Lehrmethoden des Schematismus und Formalismus zu befreien?

Diese Fragen hatte zuvor die marxistische Pä­da­­­­­­­­­­­­­­gogik gestellt, und die um die Jahrhundertwende im bürgerlichen pädagogischen Denken sich vollziehenden Veränderungen müssen deshalb auch als Reaktion auf die pädagogischen Forderungen der Arbeiterbewegung verstanden und auf dem Hintergrund der sich wandelnden gesellschaftlichen und ökonomischen Verhältnisse gesehen werden.

Doch wie verwirrend stellt sich die Diskussion um die Reformpädagogik auch heutzutage? Es werden kaum mehr gesamtgesellschaftliche Forderungen für die Veränderung des Bildungswesens gestellt. Vielmehr weichen von der Schule enttäuschte Menschen verschiedener Klassen und Schichten auf scheinbar vielversprechende Alternativen aus. Wenn an dieser Stelle exemplarisch auf die Reformen Georg Kerschensteiners eingegangen wird, geschieht dies nicht nur, um viele Fragen der heutigen Erziehung in den Schulen des dreigliedrigen Schulsystems und der Sonderschulen verstehen zu können. Im Vordergrund stehen ebenfalls reaktionäre Alternativen zum Religionsunterricht in Form von staatsbürgerlichem Unterricht sowie die scheinbar progressive „Arbeitsschule“ Kerschensteiners.

Georg Kerschensteiner – Repräsentant der imperialistischen Pädagogik in Deutschland

Georg Kerschensteiner (1854-1932) entstammte kleinbürgerlichen Verhältnissen und wurde im katholischen Geist erzogen. Er besuchte die Volksschule in München, das Lehrerseminar in Freising/Isar und das Gymnasium in Augsburg. In München studierte er Mathematik und Naturwissenschaften. 1895 wurde er Stadtschulrat von München. Hier begann seine praktische und theoretische pädagogische Wirksamkeit, die ihn weit hinaus über die Grenzen Deutschlands bekannt werden ließ. Maßgeblich förderte er das Berufsschulwesen und führte eine Erweiterung des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts an den höheren Schulen herbei. In den Volksschulen ließ er Schulwerkstätten und Schulküchen einrichten und Schulgärten anlegen.

Staatsbürgerliche Erziehung

Mit zahlreichen Schriften hat Kerschensteiner die politische Zielsetzung der Schule (staatsbürgerliche Erziehung), die methodische Gestaltung besonders der Volksschule (Arbeitsschule) und die Schulorganisation (nationale Einheitsschule) ganz wesentlich beeinflusst.

Vielfältig waren um die Jahrhundertwende die Bemühungen, die Schulerziehung in den Dienst des Kampfes gegen die sozialistische Bewegung zu stellen. Die königliche Akademie gemeinnütziger Wissenschaften zu Erfurt hatte im Jahre 1899 eine Preisaufgabe mit dem Thema gestellt: „Wie ist unsere männliche Jugend von der Entlassung aus der Volksschule bis zum Eintritt in den Heeresdienst am zweckmäßigsten für die bürgerliche Gesellschaft zu erziehen?“^[25] An der Beantwortung dieser Preisfrage beteiligte sich Kerschensteiner, der für seine 1901 unter dem Titel „Staatsbürgerliche Erziehung der deutschen Jugend“ veröffentlichte Arbeit den ersten Preis erhielt. In dieser und in dem 1910 erschienenen Buch „Der Begriff der staatsbürgerlichen Erziehung“ ging Kerschensteiner davon aus, dass der Religionsunterricht allein nicht mehr die sittliche Erziehung des Volkes im Sinne der herrschenden Klassen zu sichern vermag und die sich verschärfenden sozialen Gegensätze durch eine staatsbürgerliche Erziehung überwunden werden müssen. Die Berufsschule sollte dabei die große Lücke zwischen den beiden „grössten und mächtigsten“ Erziehungsanstalten des Staates, der Volksschule und dem Heer, schließen.

Die Einführung der staatsbürgerlichen Erziehung sollte bewirken, dass die überwiegende Masse der Menschen freiwillig „... der Minderzahl der Begabten einen wesentlich größeren Anteil der Regierung des Staates einräumt“. Diese staatsbürgerliche Erziehung, „die Gleichheit in freiwillige Unterordnung verwandeln“ wollte, war ihrem Wesen nach undemokratisch. Mit der These: „Die oberen Stände sind und bleiben die Erzieher des Volkes“ offenbarte Kerschensteiner die aristokratische Grundhaltung seiner Lehre. Eine demokratische Unordnung, in der das Volk die Macht ausübt, bezeichnete er als „gefährliches Übel“, als „Tyrannei der Mehrheit“ und als „Pöbelherrschaft“.

Ziel der staatsbürgerlichen Erziehung dürfe weniger „die Ausbildung des Gedankenkreises“ sein als vielmehr die „konsequente Erziehung zu fleißiger, gewissenhafter, gründlicher, sauberer Arbeit“, die „stetige Gewöhnung zu unbedingtem Gehorsam und treuer Pflichterfüllung“ und die „autoritative unablässige Anleitung zum Ausüben der Dienstgefälligkeit.“

Die Kerschensteinersche staatsbürgerliche Erziehung war gegen die politischen Bestrebungen der Arbeiterklasse gerichtet. Sie suchte die organisatorische und ideologische Einheit der Arbeiterklasse zu zerstören. Über die dabei anzuwendende Taktik führte er aus: „Ein kluger Stratege aber weiß, dass er feindliche Massen am ehesten bezwingt, wenn es ihm gelingt, sie auseinanderzuziehen.“

Mit seinem Programm der staatsbürgerlichen Erziehung der Volksmassen fand Kerschensteiner die volle Unterstützung der herrschenden Kreise. Er wurde Erziehungsberater und Freund des bayrischen Königshauses. Auf Betreiben eines Direktors der Dresdner Bank in München zog er im Jahre 1912 als Vertreter des Mittelstandes in den deutschen Reichstag ein und forderte dort eine „neue Erziehungspolitik“.

In den Jahren der Weimarer Republik haben die Theorien Kerschensteiners die Schulgesetzgebung und Schulwirklichkeit ganz wesentlich bestimmt. Er prägte den Begriff der „Arbeitsschule“. Diese war auf die „Beschränkung des Lehrstoffes“ gerichtet. Die Kinder der werktätigen Menschen mit wissenschaftlichen Methoden bekannt zu machen oder ihnen wissenschaftliche Kenntnisse zu vermitteln, lehnte er ab, und zwar mit der Begründung, „dass die überwiegende Mehrzahl der Menschen überhaupt nicht zur Entwicklung theoretischer Interessen kommt, sondern in der Verfolgung praktischer Interessen zu der ihnen möglichen Vollendung“ gelangt. Soweit er sich in die geistige Bildung in der Volksschule einsetzte, sollte sie stets an konkrete Arbeitsgegenstände gebunden sein. Sie sollte nicht die großen wissenschaftlichen und technischen, gesellschaftlichen und kulturellen Zusammenhänge erhellen, sondern immer in der praktischen Betätigungssphäre des Menschen verwurzelt sein. Die Forderungen nach der Arbeitsschule waren bei Kerschensteiner auf die reaktionäre Begabungstheorie gegründet. In der Schrift „Begriff der Arbeitsschule“ stellte er fest: „Die Begabung der Massen liegt ... durchaus nicht auf den Arbeitsgebieten rein geistiger Tätigkeit, sondern der manuellen Arbeit.“

Deshalb müsse man für die Masse der Kinder Schulen schaffen, in denen „mangels frühzeitiger hervorragender intellektueller Begabung“ die Bildung „auf den Boden der manuellen Arbeit“ gestellt wird. An dieser Stelle wird deutlich, dass die Arbeitsschule Kerschensteiners nicht die Überwindung der Kluft zwischen Theorie und Praxis zum Ziel hatte. In der Volksschule sollte der Arbeitsunterricht als Fach in Form von Werken, Handarbeiten, Schulküchen- und Schulgartenarbeit praktiziert werden. Die Arbeiten waren nicht auf die sich entwickelnde moderne Technik gerichtet, sondern einseitig dem Bereich der handwerklichen Produktion entnommen. Die Arbeitsschule sollte auch nicht ein exaktes Wissen als Voraussetzung zum Verständnis der Produktion vermitteln, vielmehr Fertigkeiten und Charaktereigenschaften anerziehen, die der Lohnarbeiter benötigte.

Zwischen der polytechnischen Bildung, die Marx und Engels forderten, und der Arbeitsschule Kerschensteiners besteht in der theoretischen Grundlegung und Zielsetzung nicht nur ein Unterschied des Grades, sondern des Wesens.

In der Schrift „Grundlagen der Schulorganisation“ entwarf er einen Schulorganisationsplan, der sämtliche Schularten dem Prinzip der „staatsbürgerlichen Erziehung“ unterordnete. Er basierte auf der Tatsache, dass man „im Interesse der machtvollen Einheit... für die Masse auf eine Anzahl oder die Gesamtzahl aller jener Freiheiten“, wie zum Beispiel die Ausbildung der intellektuellen Fähigkeiten zur Schaffung eines wissenschaftlichen Weltbildes, „verzichten“ müsse. Allerdings forderte er eine gemeinsame vierjährige Grundschule für alle Kinder. Die Spaltung des Schulwesens in ein höheres und ein niederes setzte dann aber mit Beginn des fünften Schuljahres ein. Nach seinem Plan waren diese beiden Bildungswege unüberbrückbar voneinander getrennt.

Da Kerschensteiner den Begriff nationale Einheitsschule verwendet, könnte die Auffassung entstehen, dass er gegen die territoriale Zersplitterung des deutschen Schulwesens und für eine Reichsschulgesetzgebung aufgetreten sei. Aber das Gegenteil ist der Fall. Als im Jahre 1913 die sozialdemokratische Reichstagsfraktion den Antrag stellte, einen „Reichsschulrat“ zu schaffen, der „die Reichsschulbehörden in allen Fragen zu beraten hätte, die Schul- und Erziehungswesen angehen“, erklärte Kerschensteiner eine reichseinheitliche Regelung für eine Gefahr, weil sie die Rechte der Länder eingeschränkt und deren Kulturautonomie abgebaut hätte. Er blieb ein Verfechter des kulturellen Föderalismus, dem es weder um ein nationales Schulwesen noch um eine Einheitsschule ging. Vielmehr kam es ihm darauf an, mit Hilfe der Schule „staatsbürgerliche Gesinnung“ zu verbreiten. Das sollte der „innere einheitliche Geist“ sein, „der in Tausenden von Schulformen lebendig sein kann.“ Im ersten Weltkrieg erwies sich Kerschensteiner als einer der eifrigsten Verfechter einer Erziehung für den Krieg, die er in dem 1916 erschienenen Buch Deutsche Schulerziehung in Krieg und Frieden „theoretisch begründete“. Er ging davon aus, dass es Kriege stets gegeben habe und immer geben werde; denn die Geschichte der Menschheit sei die Geschichte eines ununterbrochenen Kampfes sich ständig wiederholender Kriege. Der Friede war für ihn nur eine Ruhepause zwischen zwei Kriegen, in der die Völker rüsten müssen.^[26] In der Novemberrevolution stand Kerschensteiner auf der Seite der Konterrevolution. Die Bayrische Räterepublik erließ deshalb einen Haftbefehl gegen ihn, dem er sich jedoch entziehen konnte. Er war einer der führenden Pädagogen der Weimarer Republik. Seine Schriften wurden auch in der BRD immer wieder neu aufgelegt. Sie wurden zum Maßstab der bürgerlichen Schulpolitik und Pädagogik im imperialistischen Deutschland.

Das Schulsystem der Weimarer Republik war gerade dazu geeignet, ein Grundgerüst für das faschistische Bildungssystem zu liefern. Den undemokratischen Charakter des dreigliedrigen Schulsystems zeigt auch die Tatsache, dass nach der Befreiung Deutschlands vom Faschismus der Alliierte Kontrollrat in seinem Dekret Nr. 54 von 1947 eben dieses gegliederte Schulsystem verbot und eine einheitliche Schulform für Deutschland festschrieb, weil man im gegliederten Schulsystem mit seinen Hierarchien und der strengen Über- bzw. Unterordnung eine Grundlage für den deutschen Faschismus sah. Doch im Zuge der kapitalistischen Restauration unter der Adenauer-Regierung seit 1949 wurde auch der antifaschistisch-demokratische Charakter des einheitlichen Schul- und Bildungswesens aufgeweicht und das alte dreigliedrige Schulsystem wieder eingeführt. In der DDR bestand das einheitliche Schul- und Bildungssystem bis zum Anschluß an die BRD im Jahre 1990, was zur Übernahme des alten BRD-Bildungssystems führte.

Arbeitsgruppe Bildung und Erziehung